Il comportamentismo è una corrente psicologica che studia il comportamento osservabile e interpreta l’apprendimento come una modificazione prodotta dall’interazione tra stimoli, risposte e conseguenze. L’attenzione si concentra quindi su ciò che l’individuo fa e su come l’ambiente, attraverso rinforzi e feedback, possa favorire l’acquisizione o la modifica di determinati comportamenti.
Tra i principali comportamentisti figurano John B. Watson, considerato il fondatore del comportamentismo, e Burrhus F. Skinner, teorico del condizionamento operante. I loro studi hanno avuto importanti applicazioni pratiche nella didattica, come la definizione di obiettivi osservabili, la scomposizione graduale dei compiti, l’esercitazione ripetuta, il feedback immediato e il rinforzo delle risposte corrette.
Nei paragrafi successivi saranno approfonditi i principi fondamentali del comportamentismo, i contributi di Watson e Skinner, le principali applicazioni educative e il confronto tra comportamentismo e cognitivismo, attraverso definizioni, schemi, tabelle comparative ed esempi utili per la preparazione di concorsi e abilitazioni docenti.
I principi fondamentali del comportamentismo
Il comportamentismo si distingue dalle precedenti impostazioni psicologiche soprattutto per il rifiuto dell’introspezione come principale metodo di indagine. Secondo i comportamentisti, l’analisi degli stati interiori, delle sensazioni e dei pensieri individuali non consentiva di ottenere dati pienamente verificabili, poiché dipendeva dalle descrizioni soggettive fornite dalle persone.
Per rendere la psicologia una disciplina fondata su criteri scientifici, il comportamentismo predilige come oggetto di studio il comportamento osservabile e misurabile. Azioni, reazioni, tempi di risposta e modificazioni della condotta potevano essere rilevati direttamente, confrontati e sottoposti a verifica sperimentale.
L’indagine psicologica doveva basarsi principalmente sull’osservazione sistematica e sulla sperimentazione. Il ricercatore poteva modificare determinate condizioni ambientali, presentare uno stimolo e registrare la risposta prodotta dall’individuo. In questo modo diventava possibile individuare relazioni regolari tra le condizioni esterne e i comportamenti osservati.
Questa impostazione viene generalmente rappresentata attraverso il modello stimolo-risposta, indicato anche con la formula S-R:
Stimolo → Risposta
Lo stimolo è un evento o una condizione presente nell’ambiente, mentre la risposta è il comportamento prodotto dall’organismo. L’apprendimento viene quindi analizzato attraverso le modificazioni delle risposte che si verificano in seguito alla ripetizione degli stimoli e alle conseguenze associate al comportamento.
L’ambiente assume, di conseguenza, un ruolo centrale. Stimoli, rinforzi, punizioni e altre conseguenze ambientali contribuiscono a favorire, mantenere, modificare o ridurre determinati comportamenti. L’individuo apprende attraverso l’interazione con il contesto e sulla base degli effetti prodotti dalle proprie azioni.
I processi mentali interni non vengono necessariamente negati, ma sono considerati difficili da esaminare direttamente mediante procedure oggettive. Per questa ragione, la mente viene metaforicamente descritta come una “scatola nera”: il ricercatore può osservare gli stimoli che entrano nel sistema e le risposte che ne derivano, ma non può analizzare direttamente ciò che avviene al suo interno.
Elemento
Concezione comportamentista
Oggetto di studio
Comportamenti osservabili e misurabili
Metodo
Osservazione sistematica ed esperimento
Apprendimento
Cambiamento relativamente stabile del comportamento
Ruolo dell’ambiente
Influenza esercitata da stimoli, risposte e conseguenze
Processi mentali
Non direttamente osservabili e quindi non verificabili in modo oggettivo
Tra la fine dell’Ottocento e l’inizio del Novecento, la psicologia attraversò una fase di profonda trasformazione. La progressiva istituzione di laboratori dedicati alla ricerca psicologica favorì il passaggio da una riflessione prevalentemente filosofica sul funzionamento della mente a uno studio fondato sulla raccolta sistematica di dati.
In questo contesto acquistò particolare importanza la ricerca di procedure che permettessero di ottenere risultati controllabili, ripetibili e verificabili. Un’influenza decisiva provenne dalla fisiologia, disciplina che aveva già sviluppato metodi rigorosi per studiare il funzionamento dell’organismo, i riflessi e le reazioni prodotte da determinate condizioni esterne.
Parallelamente, numerosi studiosi iniziarono a esaminare l’apprendimento animale. L’osservazione degli animali permetteva infatti di analizzare in condizioni controllate il modo in cui determinate risposte comparivano, si modificavano o si consolidavano nel corso dell’esperienza.
Le ricerche di Ivan Pavlov ed Edward Thorndike si collocano in questa fase preparatoria. Pur seguendo prospettive differenti, entrambi contribuirono a individuare alcuni meccanismi fondamentali dell’apprendimento che sarebbero stati successivamente ripresi e sviluppati dal comportamentismo.
I precursori: Pavlov e Thorndike
Ivan Pavlov
Ivan Pavlov era un fisiologo russo impegnato nello studio dei processi digestivi. Durante le sue ricerche osservò che i cani utilizzati negli esperimenti non salivavano soltanto quando il cibo veniva introdotto nella bocca, ma anche in presenza di segnali che ne anticipavano l’arrivo, come la vista dell’assistente, i rumori prodotti durante la preparazione dell’esperimento o altri elementi abitualmente associati alla somministrazione del cibo.
Questa osservazione indusse Pavlov ad approfondire il fenomeno attraverso esperimenti controllati. Egli verificò che una risposta naturale poteva essere provocata da uno stimolo inizialmente privo di un legame diretto con quella risposta, purché tale stimolo venisse ripetutamente associato a un evento capace di produrla spontaneamente.
Il processo individuato da Pavlov prese il nome di condizionamento classico e si basa sull’associazione tra stimoli.
Il cibo rappresenta uno stimolo incondizionato, perché provoca naturalmente la salivazione senza che sia necessario un precedente apprendimento. La salivazione prodotta dalla presenza del cibo costituisce, di conseguenza, una risposta incondizionata.
Prima del condizionamento, un suono o un altro segnale non collegato al cibo costituisce uno stimolo neutro, poiché non provoca la risposta di salivazione rilevante per l’esperimento.
Durante il condizionamento, lo stimolo neutro viene presentato ripetutamente poco prima del cibo. Attraverso questa associazione, l’animale impara progressivamente a collegare i due eventi.
Dopo un numero sufficiente di associazioni, il segnale può provocare la salivazione anche quando il cibo non viene presentato. A questo punto, lo stimolo precedentemente neutro è diventato uno stimolo condizionato, mentre la salivazione prodotta dalla sua comparsa è una risposta condizionata.
Il processo può essere rappresentato schematicamente:
Prima del condizionamento
cibo → salivazione;
suono → nessuna risposta significativa.
Durante il condizionamento
suono + cibo → salivazione.
Dopo il condizionamento
suono → salivazione.
Le ricerche di Pavlov mostrarono quindi che una risposta poteva essere appresa attraverso la formazione di un’associazione tra uno stimolo inizialmente neutro e uno stimolo capace di provocare naturalmente quella risposta.
Edward Thorndike
Negli stessi anni, lo psicologo statunitense Edward Thorndike studiò il modo in cui gli animali imparavano a risolvere determinati problemi. I suoi esperimenti più noti furono condotti attraverso le cosiddette puzzle box, gabbie appositamente costruite dalle quali l’animale poteva uscire soltanto compiendo una precisa azione, come premere una leva, tirare una corda o azionare un meccanismo.
Thorndike collocava generalmente un gatto all’interno della struttura e poneva del cibo all’esterno. Inizialmente l’animale produceva numerosi comportamenti non organizzati: graffiava le pareti, si muoveva all’interno della gabbia e tentava diverse azioni senza seguire una strategia consapevole.
Nel corso di questi tentativi, il gatto finiva casualmente per compiere l’azione necessaria ad aprire la gabbia e raggiungere il cibo. Quando l’esperimento veniva ripetuto, il tempo impiegato per uscire diminuiva progressivamente.
Secondo Thorndike, l’animale non raggiungeva improvvisamente la soluzione attraverso un processo di comprensione, ma imparava mediante prove ed errori. Le risposte inefficaci venivano gradualmente abbandonate, mentre quella che permetteva di uscire dalla gabbia tendeva a essere ripetuta con maggiore frequenza.
Da queste osservazioni Thorndike formulò la legge dell’effetto. In base a questo principio, le risposte seguite da conseguenze soddisfacenti tendono a consolidarsi e ad avere una maggiore probabilità di essere ripetute in situazioni simili. Al contrario, le risposte seguite da conseguenze insoddisfacenti o prive di effetti utili tendono progressivamente a indebolirsi.
L’apprendimento dipende quindi anche dagli effetti prodotti da un’azione. Se un determinato comportamento consente all’organismo di ottenere un risultato favorevole, il collegamento tra la situazione e la risposta viene rafforzato.
Le ricerche di Thorndike introdussero così un principio destinato ad assumere un’importanza centrale negli sviluppi successivi: le conseguenze di un comportamento possono modificare la probabilità che quel comportamento venga nuovamente prodotto.
Pavlov e Thorndike svolsero un ruolo preparatorio nella formazione del comportamentismo. Pavlov elaborò un modello di apprendimento fondato sull’associazione tra stimoli, mentre Thorndike mise in evidenza il ruolo delle conseguenze nel consolidamento delle risposte. Le loro ricerche fornirono principi e procedure sperimentali che sarebbero stati successivamente ripresi dal nuovo orientamento psicologico.
I due studiosi non devono tuttavia essere collocati sullo stesso piano storico di John B. Watson e Burrhus F. Skinner. Watson formulò il programma teorico del comportamentismo e contribuì alla sua affermazione come corrente psicologica autonoma. Skinner sviluppò successivamente lo studio del condizionamento operante, approfondendo il rapporto tra comportamento e conseguenze ambientali.
Da ricordare
Autore
Concetto da associare
Ivan Pavlov
Condizionamento classico
Edward Thorndike
Legge dell’effetto
John B. Watson
Fondazione del comportamentismo
Burrhus F. Skinner
Condizionamento operante
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Watson e la nascita del comportamentismo
Gli studi di Pavlov e Thorndike avevano mostrato che alcuni processi di apprendimento potevano essere analizzati attraverso procedure sperimentali. Fu tuttavia John B. Watson a trasformare questi contributi preparatori in un programma esplicito per il rinnovamento della psicologia.
Con Watson, il comportamentismo non si presentò più soltanto come un insieme di ricerche sull’apprendimento, ma come un orientamento psicologico dotato di obiettivi, principi e metodi chiaramente definiti.
John B. Watson: pensiero e principi
Nel 1913 John B. Watson pubblicò l’articolo Psychology as the Behaviorist Views It, comunemente considerato il manifesto del comportamentismo. Il testo segnò la nascita programmatica del nuovo orientamento e propose una concezione della psicologia profondamente diversa da quella allora dominante.
Secondo Watson, la psicologia doveva diventare una disciplina pienamente oggettiva, assimilabile alle altre scienze naturali. Il suo compito non consisteva nell’interpretare l’esperienza interiore degli individui, ma nell’individuare relazioni verificabili tra le condizioni ambientali e le risposte prodotte dagli organismi.
Nel manifesto del 1913 Watson rifiutò quindi l’introspezione come metodo fondamentale della ricerca psicologica. Il richiamo a questo rifiuto assumeva una precisa funzione programmatica: per costruire una psicologia scientifica, occorreva abbandonare procedure dipendenti dalle descrizioni soggettive degli stati di coscienza e concentrarsi su fenomeni che potessero essere analizzati attraverso criteri condivisi.
Watson considerava il comportamento umano e quello animale come fenomeni studiabili secondo principi comuni. Le differenze tra gli organismi non impedivano, a suo giudizio, di ricercare regolarità generali nel rapporto tra le condizioni presenti nell’ambiente e le risposte che ne derivavano.
All’interno di questa prospettiva, il modello stimolo-risposta assumeva un significato specifico. Watson riteneva che lo studio scientifico dovesse individuare quali risposte fossero associate a determinati stimoli e, in senso inverso, quali condizioni ambientali potessero spiegare la comparsa di un particolare comportamento.
L’obiettivo era costruire una psicologia capace non soltanto di descrivere ciò che gli individui facevano, ma anche di prevedere il comportamento sulla base delle condizioni osservabili e, almeno in linea teorica, di modificarlo intervenendo sull’ambiente.
Un’importanza decisiva veniva attribuita all’apprendimento. Watson sosteneva che numerosi comportamenti e reazioni emotive non fossero semplicemente presenti fin dalla nascita, ma potessero essere acquisiti attraverso l’esperienza. L’ambiente assumeva pertanto un ruolo centrale nella formazione delle abitudini, delle risposte e delle modalità con cui l’individuo reagisce alle diverse situazioni.
Questa impostazione contribuì a spostare l’attenzione della psicologia verso lo studio delle condizioni attraverso cui i comportamenti vengono appresi. Watson cercò di applicare anche agli esseri umani i principi associativi emersi dalle ricerche sul condizionamento, come mostrò il controverso esperimento del piccolo Albert.
L’esperimento del piccolo Albert
L’esperimento del piccolo Albert fu condotto nel 1920 da John B. Watson e Rosalie Rayner. I due ricercatori intendevano verificare se una reazione emotiva di paura potesse essere appresa attraverso un processo di condizionamento classico.
Il partecipante era un bambino indicato nella pubblicazione con il nome convenzionale di Albert. Nelle osservazioni iniziali, il bambino non mostrava una particolare paura nei confronti di un ratto bianco. Si avvicinava all’animale e cercava di toccarlo, dimostrando che il ratto non provocava spontaneamente la reazione emotiva che i ricercatori intendevano studiare.
Il ratto rappresentava quindi, nella fase iniziale, uno stimolo neutro rispetto alla paura.
Watson e Rayner verificarono invece che un rumore improvviso e molto intenso provocava nel bambino una reazione di spavento e pianto. Il suono veniva prodotto colpendo una barra metallica alle spalle del bambino. Poiché generava la reazione di paura senza richiedere un precedente apprendimento, il rumore funzionava come stimolo incondizionato.
Durante la procedura di condizionamento, il ratto bianco venne presentato insieme al rumore avversivo. Quando il bambino cercava di avvicinarsi all’animale, i ricercatori producevano il forte suono, suscitando una reazione immediata di paura.
Dopo la ripetizione dell’associazione, Albert iniziò a manifestare paura di fronte al ratto anche quando il rumore non veniva più prodotto. Lo stimolo inizialmente neutro si era trasformato in uno stimolo condizionato, mentre la paura provocata dalla sola presenza dell’animale costituiva una risposta condizionata.
Il processo può essere sintetizzato nel modo seguente:
Prima del condizionamento
ratto bianco → assenza di una particolare reazione di paura;
rumore intenso → paura e pianto.
Durante il condizionamento
ratto bianco + rumore intenso → paura e pianto.
Dopo il condizionamento
ratto bianco → paura.
Watson e Rayner osservarono inoltre che la reazione non rimaneva limitata al ratto. Il bambino mostrò risposte di paura anche davanti ad alcuni oggetti e animali che condividevano caratteristiche simili, come la presenza di pelo o una colorazione chiara.
Questo fenomeno viene definito generalizzazione dello stimolo: una risposta appresa in relazione a uno specifico stimolo tende a comparire anche in presenza di stimoli somiglianti. Nel caso del piccolo Albert, la paura condizionata al ratto si estese, con intensità non sempre identica, ad altri oggetti o animali dall’aspetto simile.
L’esperimento fu interpretato da Watson e Rayner come una prova della possibilità di condizionare una risposta emotiva umana. Il suo significato deve tuttavia essere circoscritto: la ricerca riguardava l’applicazione del condizionamento classico all’acquisizione della paura e non costituiva una dimostrazione complessiva di tutti i principi del comportamentismo.
Dal punto di vista metodologico, l’esperimento presenta numerosi limiti. Fu condotto su un solo bambino, non prevedeva un adeguato gruppo di confronto e non utilizzava procedure di misurazione conformi agli standard attuali. La documentazione disponibile non permette inoltre di ricostruire con assoluta precisione tutti i passaggi, la stabilità della risposta appresa e i suoi eventuali effetti successivi.
Particolarmente grave è l’assenza di una completa procedura di decondizionamento, attraverso la quale la paura indotta avrebbe potuto essere progressivamente ridotta. Albert lasciò infatti l’ambiente in cui si svolgeva la ricerca prima che Watson e Rayner potessero tentare in modo sistematico di eliminare la risposta condizionata.
L’esperimento solleva soprattutto rilevanti problemi etici. Il bambino venne esposto intenzionalmente a uno stimolo capace di provocare paura e disagio, senza le garanzie che oggi regolano la ricerca con soggetti umani e, in particolare, con minori.
Per queste ragioni, l’esperimento del piccolo Albert non potrebbe essere condotto oggi nelle stesse condizioni. Gli attuali criteri della ricerca psicologica richiedono la tutela del partecipante, la valutazione preventiva dei rischi, il consenso informato di chi esercita la responsabilità sul minore, la possibilità di interrompere la partecipazione e l’adozione di misure adeguate per prevenire o rimuovere eventuali conseguenze negative.
Nonostante i suoi limiti, il caso del piccolo Albert ebbe una notevole importanza storica. Mostrò il tentativo di Watson di estendere lo studio sperimentale del condizionamento alle emozioni umane e contribuì al dibattito sul ruolo dell’esperienza e dell’ambiente nell’acquisizione delle paure.
Idea chiave di Watson
Per Watson, la psicologia deve studiare scientificamente le relazioni osservabili tra le condizioni ambientali e le risposte dell’individuo, con l’obiettivo di prevedere il comportamento.
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Skinner e il condizionamento operante
Dopo la formulazione del programma comportamentista da parte di Watson, Burrhus Frederic Skinner approfondì lo studio delle relazioni tra comportamento e ambiente, concentrandosi in particolare sugli effetti prodotti dalle conseguenze delle azioni.
Skinner sviluppò il comportamentismo radicale e propose un modello di apprendimento fondato sul principio secondo cui la probabilità che un comportamento venga ripetuto dipende anche dalle conseguenze che lo seguono. Questo processo prende il nome di condizionamento operante.
Mentre Watson aveva posto soprattutto le basi programmatiche del comportamentismo, Skinner elaborò un sistema teorico e sperimentale particolarmente articolato per analizzare il modo in cui i comportamenti vengono acquisiti, mantenuti, modificati o ridotti.
La teoria di Skinner
Skinner distinse il comportamento rispondente dal comportamento operante.
Il comportamento rispondente è provocato da uno stimolo antecedente chiaramente identificabile. Si tratta, per esempio, di una risposta riflessa o automatica, come la salivazione prodotta dalla presenza del cibo o la contrazione della pupilla in seguito a una luce intensa.
Nel condizionamento classico studiato da Pavlov, una risposta rispondente viene progressivamente collegata a un nuovo stimolo attraverso l’associazione tra due stimoli.
Il comportamento operante, invece, non è semplicemente provocato da uno stimolo antecedente specifico. È un comportamento prodotto, o “emesso”, dall’organismo e capace di determinare conseguenze nell’ambiente.
Un animale può, per esempio, premere una leva, esplorare uno spazio o compiere un determinato movimento. Se una di queste azioni è seguita da una conseguenza favorevole, aumenta la probabilità che venga ripetuta in circostanze simili.
La differenza fondamentale tra le due forme di condizionamento riguarda quindi il tipo di associazione che viene appresa:
nel condizionamento classico si stabilisce un’associazione tra uno stimolo e un altro stimolo;
nel condizionamento operante si stabilisce un’associazione tra un comportamento e la conseguenza che lo segue.
Il condizionamento operante può essere rappresentato attraverso una sequenza essenziale:
Situazione → comportamento → conseguenza
L’attenzione di Skinner si concentra soprattutto sul rapporto tra il comportamento e ciò che accade immediatamente dopo. Le conseguenze possono infatti modificare la probabilità che la stessa risposta venga nuovamente prodotta.
Se una conseguenza aumenta la frequenza futura di un comportamento, svolge una funzione di rinforzo. Se, invece, contribuisce a ridurne la frequenza, può assumere una funzione punitiva.
Il rinforzo non viene definito sulla base delle intenzioni di chi lo utilizza, ma in base all’effetto concretamente prodotto sul comportamento. Una conseguenza può essere considerata rinforzante soltanto se determina un aumento della probabilità che la risposta venga ripetuta.
L’ambiente svolge quindi una funzione di selezione. Tra i diversi comportamenti prodotti dall’organismo, quelli seguiti da determinate conseguenze tendono a rafforzarsi, mentre altri possono progressivamente diminuire.
Nella prospettiva di Skinner, il comportamento non viene spiegato ricorrendo esclusivamente a intenzioni o stati interiori, ma attraverso l’analisi delle condizioni ambientali, delle risposte prodotte e delle conseguenze che ne modificano la frequenza.
La Skinner box
Per studiare il condizionamento operante in condizioni controllate, Skinner utilizzò un apparato sperimentale comunemente chiamato Skinner box, o camera di condizionamento operante.
Si trattava di un ambiente chiuso e controllato, progettato per osservare con precisione il comportamento di un animale, generalmente un ratto o un piccione.
All’interno della struttura potevano essere presenti:
una leva che il ratto poteva premere;
un pulsante o un disco che il piccione poteva colpire con il becco;
un dispositivo per la distribuzione del cibo;
segnali luminosi o sonori;
sistemi per registrare automaticamente le risposte.
Nella fase iniziale, l’animale esplorava l’ambiente e produceva diversi comportamenti senza conoscere gli effetti delle proprie azioni. Si muoveva all’interno della camera, annusava le pareti, toccava gli oggetti disponibili e poteva casualmente premere la leva o colpire il dispositivo predisposto.
Quando la risposta prevista veniva prodotta, l’apparato forniva una conseguenza, per esempio una piccola quantità di cibo.
Dopo alcune ripetizioni, l’animale iniziava a premere la leva o a colpire il disco con maggiore frequenza. Il comportamento risultava quindi rafforzato dalla conseguenza che lo seguiva.
Il processo può essere sintetizzato nel modo seguente:
Pressione casuale della leva → comparsa del cibo → aumento delle successive pressioni della leva
La distribuzione del cibo costituisce un rinforzo soltanto perché determina un aumento della frequenza della risposta. Se la conseguenza non modificasse il comportamento futuro dell’animale, non potrebbe essere definita rinforzante.
La Skinner box permetteva inoltre di registrare sistematicamente:
il numero delle risposte;
la frequenza con cui venivano prodotte;
il tempo trascorso tra una risposta e l’altra;
le modificazioni determinate dalla presenza o dall’assenza del rinforzo;
gli effetti delle diverse modalità di somministrazione delle conseguenze.
La funzione della Skinner box non era quindi soltanto quella di mostrare che un animale poteva imparare a premere una leva. L’apparato consentiva di analizzare sperimentalmente le condizioni che favorivano l’acquisizione, il mantenimento e la riduzione di un comportamento.
Rinforzo e punizione
Nel condizionamento operante, rinforzo e punizione hanno funzioni differenti.
Il rinforzo aumenta la probabilità che un comportamento venga ripetuto. La punizione, invece, mira a ridurre la probabilità futura del comportamento che la precede.
I termini positivo e negativo non indicano rispettivamente qualcosa di buono o di cattivo. Indicano se, dopo il comportamento, viene aggiunto oppure rimosso uno stimolo:
positivo significa che uno stimolo viene aggiunto;
negativo significa che uno stimolo viene rimosso.
Concetto
Definizione
Effetto sul comportamento
Esempio didattico
Rinforzo positivo
Aggiunta di uno stimolo gradito dopo un comportamento
Aumenta la probabilità del comportamento
Lode dopo una risposta corretta
Rinforzo negativo
Rimozione di uno stimolo sgradevole dopo un comportamento
Aumenta la probabilità del comportamento
Eliminazione di un’attività supplementare dopo il raggiungimento del risultato richiesto
Punizione positiva
Introduzione di una conseguenza sgradevole dopo un comportamento
Riduce la probabilità del comportamento
Richiamo conseguente a un comportamento scorretto
Punizione negativa
Sottrazione di uno stimolo gradito dopo un comportamento
Riduce la probabilità del comportamento
Perdita temporanea di un privilegio
Nel rinforzo positivo, dopo il comportamento viene presentato uno stimolo gradito. Se, per esempio, lo studente riceve una lode dopo aver completato correttamente un’attività e tende successivamente a ripetere lo stesso comportamento, la lode ha svolto una funzione rinforzante.
Nel rinforzo negativo, dopo il comportamento viene eliminata una condizione sgradevole. La rimozione di tale condizione rende più probabile la ripetizione della risposta che l’ha prodotta.
La punizione positiva consiste invece nell’introduzione di una conseguenza sgradevole allo scopo di ridurre un comportamento.
La punizione negativa comporta la sottrazione di uno stimolo o di una condizione gradita, come la temporanea perdita di un privilegio.
Attenzione
Il rinforzo negativo non coincide con la punizione. Il rinforzo negativo aumenta la probabilità di un comportamento attraverso la rimozione di uno stimolo sgradevole; la punizione, invece, mira a diminuire la probabilità di un comportamento.
La distinzione dipende quindi dall’effetto prodotto:
rinforzo positivo e rinforzo negativo aumentano il comportamento;
punizione positiva e punizione negativa riducono il comportamento.
L’uso dei termini positivo e negativo indica soltanto l’aggiunta o la rimozione di uno stimolo, non il carattere moralmente corretto o scorretto dell’intervento.
Shaping e programmi di rinforzo
Skinner studiò anche il modo in cui possono essere acquisiti comportamenti complessi che difficilmente comparirebbero già completi e correttamente eseguiti.
A questo scopo elaborò il principio dello shaping, traducibile come modellaggio o modellamento per approssimazioni successive.
Lo shaping consiste nel rinforzare inizialmente comportamenti che si avvicinano soltanto in parte alla risposta desiderata. Man mano che l’apprendimento procede, vengono rinforzate esclusivamente le risposte sempre più simili al comportamento finale.
Il procedimento richiede innanzitutto la definizione precisa del comportamento che si intende ottenere. Successivamente vengono individuate le risposte intermedie che possono condurre gradualmente al risultato.
Se, per esempio, si vuole insegnare a un animale a premere una leva, inizialmente può essere rinforzato il semplice avvicinamento alla zona in cui si trova la leva. In una fase successiva viene rinforzato soltanto il contatto con il dispositivo. Infine, il rinforzo viene fornito esclusivamente quando la leva viene effettivamente premuta.
Il processo può essere sintetizzato attraverso la seguente successione:
definizione del comportamento finale;
individuazione di una prima risposta simile a quella desiderata;
rinforzo della prima approssimazione;
richiesta progressiva di risposte più precise;
rinforzo delle sole approssimazioni più vicine all’obiettivo;
acquisizione del comportamento finale.
Lo shaping permette quindi di costruire gradualmente risposte complesse attraverso il rinforzo selettivo dei progressi compiuti.
Skinner analizzò inoltre gli effetti prodotti dalle diverse modalità con cui il rinforzo viene somministrato.
Nel rinforzo continuo, ogni risposta corretta viene seguita dal rinforzo. Questa modalità può favorire una rapida acquisizione iniziale del comportamento, poiché la relazione tra risposta e conseguenza risulta particolarmente evidente.
Nel rinforzo intermittente, invece, soltanto alcune risposte vengono rinforzate. Il rinforzo non viene quindi fornito ogni volta che il comportamento si manifesta.
I programmi intermittenti possono essere organizzati secondo due criteri principali:
il numero delle risposte prodotte;
il tempo trascorso.
Nei programmi a rapporto, il rinforzo dipende dal numero di risposte.
Nei programmi a intervallo, il rinforzo dipende dal tempo trascorso prima che una risposta possa essere rinforzata.
Entrambi possono essere fissi o variabili.
Programma
Criterio
Caratteristica
Rapporto fisso
Numero di risposte
Il rinforzo viene fornito dopo un numero prestabilito di risposte
Rapporto variabile
Numero di risposte
Il rinforzo viene fornito dopo un numero variabile e non prevedibile di risposte
Intervallo fisso
Tempo
Il rinforzo diventa disponibile dopo un intervallo di tempo prestabilito
Intervallo variabile
Tempo
Il rinforzo diventa disponibile dopo intervalli di durata variabile
In un programma a rapporto fisso, per esempio, il rinforzo può essere fornito dopo ogni cinque risposte. Il numero richiesto rimane costante.
In un programma a rapporto variabile, il numero di risposte necessarie cambia e non può essere previsto con precisione dall’organismo.
In un programma a intervallo fisso, la prima risposta prodotta dopo un periodo prestabilito viene rinforzata.
In un programma a intervallo variabile, la durata dell’intervallo cambia nel corso dell’esperimento.
I comportamenti appresi mediante rinforzo intermittente tendono generalmente a mostrare una maggiore resistenza all’estinzione rispetto a quelli sottoposti a rinforzo continuo. Quando il rinforzo viene sospeso, infatti, un comportamento precedentemente rinforzato soltanto in alcune occasioni può continuare più a lungo, poiché l’assenza momentanea della conseguenza non rappresenta una situazione completamente nuova.
Il rinforzo continuo può dunque risultare particolarmente efficace nelle prime fasi dell’apprendimento, mentre quello intermittente può contribuire al mantenimento del comportamento nel tempo.
I principi dello shaping e dei programmi di rinforzo hanno avuto applicazioni anche in campo educativo, soprattutto nella gradualità dei compiti, nel feedback e nel consolidamento delle abilità. Le specifiche applicazioni didattiche del comportamentismo saranno approfondite nella sezione dedicata al rapporto tra questa teoria e l’educazione.
Condizionamento classico e condizionamento operante
Il condizionamento classico e il condizionamento operante rappresentano due differenti forme di apprendimento. Entrambi spiegano come l’esperienza possa modificare le risposte dell’organismo, ma si distinguono per il tipo di associazione coinvolta e per il ruolo svolto dal comportamento e dalle sue conseguenze.
Aspetto
Condizionamento classico
Condizionamento operante
Autore di riferimento
Ivan Pavlov
Burrhus F. Skinner
Tipo di apprendimento
Associazione tra stimoli
Associazione tra comportamento e conseguenza
Tipo di comportamento
Prevalentemente involontario o riflesso
Prevalentemente volontario o emesso dall’organismo
Elemento iniziale
Stimolo antecedente
Comportamento dell’organismo
Elemento centrale
Relazione tra due stimoli
Conseguenza successiva alla risposta
Risultato
Comparsa di una risposta condizionata
Aumento o diminuzione della probabilità di un comportamento
Esempio tipico
Salivazione in risposta a uno stimolo condizionato
Pressione di una leva seguita da una conseguenza
Nel condizionamento classico, l’apprendimento deriva dall’associazione tra due stimoli: uno stimolo inizialmente neutro acquista la capacità di provocare una risposta dopo essere stato associato a uno stimolo che la produce naturalmente. Nel condizionamento operante, invece, l’apprendimento dipende dalle conseguenze che seguono un comportamento e che possono aumentarne o ridurne la probabilità di ripetizione.
Le due forme di condizionamento descrivono quindi processi differenti, ma entrambe contribuiscono a spiegare come l’ambiente e l’esperienza possano influenzare l’acquisizione e la modificazione dei comportamenti.
Comportamentismo e cognitivismo rappresentano due differenti modi di interpretare l’apprendimento. Il primo concentra l’attenzione soprattutto sui comportamenti osservabili e sulle condizioni ambientali che ne influenzano la comparsa; il secondo studia i processi mentali attraverso cui le informazioni vengono percepite, elaborate, organizzate, conservate e recuperate.
La differenza principale riguarda quindi il livello sul quale viene analizzato l’apprendimento. Il comportamentismo osserva prevalentemente le modificazioni rilevabili nella condotta, mentre il cognitivismo cerca di spiegare le operazioni mentali che rendono possibile l’acquisizione delle conoscenze.
Aspetto
Comportamentismo
Cognitivismo
Oggetto di studio
Comportamento osservabile
Processi mentali
Apprendimento
Modificazione relativamente stabile del comportamento determinata dall’esperienza
Acquisizione, elaborazione e organizzazione delle informazioni
Mente
Non viene assunta come oggetto diretto dell’indagine; nel comportamentismo metodologico è spesso rappresentata come una “scatola nera”
È considerata un sistema che riceve, elabora, conserva e recupera informazioni
Studente
Produce risposte influenzate dagli stimoli e dalle conseguenze ambientali
Elabora attivamente le informazioni, le collega alle conoscenze già possedute e utilizza strategie cognitive
Docente
Organizza stimoli, attività, esercitazioni, feedback e rinforzi
Facilita la comprensione, l’organizzazione delle conoscenze e l’impiego di strategie cognitive
Errore
È una risposta da modificare attraverso feedback, correzione ed esercitazione
È un indicatore delle rappresentazioni e dei processi utilizzati dallo studente
Motivazione
È analizzata soprattutto in relazione alle condizioni ambientali e alle conseguenze del comportamento
È collegata anche a scopi, aspettative, attribuzioni e processi interni
Autori di riferimento
John B. Watson e Burrhus F. Skinner
George A. Miller, Ulric Neisser e Jerome Bruner
Nel comportamentismo, l’apprendimento viene riconosciuto attraverso un cambiamento osservabile della prestazione. Lo studente dimostra di avere appreso quando produce correttamente una risposta, esegue una procedura o modifica un comportamento secondo il risultato previsto.
Il cognitivismo sposta invece l’attenzione sui processi che precedono e accompagnano la prestazione. L’apprendimento non consiste soltanto nella comparsa di una risposta corretta, ma comprende anche il modo in cui lo studente seleziona le informazioni, le interpreta, le collega alle conoscenze precedenti e le recupera quando deve affrontare un compito.
Anche il ruolo dell’errore viene interpretato in modo differente. Nell’impostazione comportamentista, una risposta errata richiede una correzione, un nuovo feedback e un’ulteriore esercitazione. Nell’impostazione cognitivista, l’errore viene utilizzato anche per comprendere quali rappresentazioni, strategie o procedimenti abbiano guidato il ragionamento dello studente.
La distinzione non implica che nel comportamentismo lo studente sia necessariamente inattivo. Lo studente produce risposte, svolge esercizi e interagisce con le attività predisposte. Tuttavia, il percorso viene organizzato prevalentemente attraverso condizioni esterne. Nel cognitivismo, invece, assume maggiore rilievo l’attività interna di elaborazione, interpretazione e organizzazione delle conoscenze.
Dal comportamentismo al cognitivismo
Tra gli anni Cinquanta e Sessanta del Novecento divennero sempre più evidenti i limiti di una spiegazione dell’apprendimento fondata esclusivamente sulle relazioni tra stimoli e risposte osservabili.
Il modello comportamentista risultava efficace per descrivere numerosi processi di condizionamento e di modificazione del comportamento, ma appariva meno adeguato a spiegare fenomeni complessi come il linguaggio, la memoria, l’attenzione, la percezione, la comprensione e il problem solving.
La stessa risposta poteva infatti dipendere non soltanto dalle condizioni ambientali immediatamente presenti, ma anche dalle conoscenze precedenti, dalle aspettative, dagli obiettivi e dalle modalità con cui l’individuo interpretava la situazione.
In questo contesto si affermò progressivamente il cognitivismo. La nuova prospettiva riportò al centro della ricerca i processi mentali, considerandoli fenomeni indagabili attraverso metodi scientifici e modelli teorici verificabili.
La mente iniziò a essere descritta come un sistema di elaborazione delle informazioni. Gli studiosi si concentrarono sui processi attraverso cui gli stimoli vengono:
percepiti e selezionati;
interpretati;
collegati alle conoscenze già possedute;
organizzati e conservati nella memoria;
recuperati e utilizzati per produrre risposte o risolvere problemi.
L’apprendimento venne quindi interpretato non soltanto come modificazione del comportamento, ma anche come cambiamento delle conoscenze, delle rappresentazioni e delle strategie utilizzate dall’individuo.
Il passaggio al cognitivismo comportò il superamento della concezione secondo cui i processi mentali non potessero costituire un oggetto legittimo di ricerca.
