Sei alle prese con l’UDA per l’esame di abilitazione? Ti stai preparando per il concorso a cattedra? Niente panico. In questo articolo ti illustrerò come progettare un’unità di apprendimento e potrai scaricare esempi di uda svolte PDF.
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L’unità di apprendimento (UDA) è una progettazione didattica innovativa interdisciplinare volta a far sviluppare determinate competenze. Nella pratica, i docenti progettano situazioni problema, espresse da una domanda sfidante, che i ragazzi dovranno risolvere tramite l’applicazione di comportamenti adattivi (competenze).
Partendo dal fabbisogno formativo della classe, i docenti definiscono:
le competenze e gli obiettivi di apprendimento;
la situazione-problema e la domanda generativa;
le attività, le metodologie, gli strumenti e il setting;
il compito autentico e l’eventuale prodotto finale;
le strategie inclusive;
le modalità e i criteri di verifica e valutazione.
Agli alunni deve inoltre essere presentata una consegna chiara, che specifichi che cosa dovranno fare, con quale scopo, attraverso quali fasi e quale prodotto o prestazione finale dovranno realizzare.plice, il lavoro in itinere e il prodotto finale che dovranno produrre (consegna).
Contesto e destinatari
Parti da un contesto realistico e coerente con la tua esperienza. Se hai già svolto supplenze, puoi fare riferimento a scuole e classi che conosci, descrivendo in modo essenziale:
il macrocontesto territoriale, sociale ed economico;
il microcontesto della scuola e della classe;
il numero degli alunni;
i prerequisiti e le caratteristiche rilevanti del gruppo;
gli eventuali alunni con BES.
Non inserire informazioni generiche: seleziona solo gli elementi che incidono realmente sulla progettazione. Dal contesto deve emergere il fabbisogno formativo, cioè ciò che la classe ha bisogno di sviluppare attraverso l’UDA.
Per esempio, in una classe caratterizzata da una forte presenza di alunni di origine straniera, il percorso può essere orientato allo sviluppo del dialogo interculturale, dell’inclusione, della partecipazione e del rispetto delle differenze, richiamando in modo pertinente le competenze chiave europee, in particolare la competenza in materia di cittadinanza e la competenza in materia di consapevolezza ed espressione culturali.
Indica sempre il numero degli alunni, perché questo dato è necessario per organizzare gruppi, ruoli e metodologie cooperative. Specifica inoltre gli eventuali casi di disabilità, DSA o altri BES, chiarendo la documentazione di riferimento, come PEI o PDP, e i bisogni che possono incidere concretamente sulle attività.
Situazione-problema e domanda generativa
La situazione-problema costituisce il punto di partenza dell’UDA e dà significato all’intero percorso. Non coincide con il semplice argomento da trattare, ma descrive una situazione reale o verosimile nella quale emerge un problema che gli alunni sono chiamati ad affrontare. La parola situazione indica il contesto nel quale la competenza viene esercitata; la parola problema indica la questione alla quale occorre trovare una risposta.
La situazione-problema deve essere coerente con il fabbisogno formativo della classe e richiedere agli alunni di utilizzare in modo integrato conoscenze, abilità e competenze. Nella sua formulazione occorre chiarire che cosa accade, quale difficoltà emerge, perché il problema è significativo e quale risultato ci si attende dal percorso. Un’UDA sull’educazione ambientale, per esempio, non dovrebbe partire genericamente dal tema dello spreco energetico, ma da una situazione precisa: nella scuola luci e dispositivi rimangono accesi anche quando non vengono utilizzati e gli studenti non conoscono l’incidenza di tali comportamenti sui consumi.
Dalla situazione-problema deriva la domanda generativa, che traduce il problema in una domanda comprensibile, aperta e sufficientemente complessa da guidare le diverse fasi dell’UDA. Non deve richiedere il semplice recupero di una nozione, né ammettere una risposta immediata come “sì” o “no”: deve sollecitare osservazione, ricerca, confronto, elaborazione di dati e formulazione di possibili soluzioni.
Nell’esempio precedente, la domanda generativa potrebbe essere: Quali dati dobbiamo raccogliere per ridurre concretamente i consumi energetici della nostra scuola? Gli alunni potrebbero quindi rilevare i consumi, organizzare i dati, individuare gli sprechi e realizzare, come compito autentico, un piano di miglioramento energetico. Il rapporto tra i tre elementi deve risultare chiaro:
situazione-problema: la scuola presenta consumi e comportamenti poco sostenibili;
domanda generativa: quali dati e interventi possono aiutarci a ridurli?;
compito autentico: elaborare e presentare un piano realistico di riduzione dei consumi.
In questo modo la domanda generativa non rimane una formula introduttiva, ma diventa il filo conduttore dell’UDA, collegando il problema iniziale alle attività, agli apprendimenti e al prodotto finale.
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Compito autentico ed eventuale prodotto finale
Il compito autentico rappresenta il momento centrale dell’UDA, perché consente agli alunni di utilizzare conoscenze, abilità e competenze per affrontare una situazione significativa, realistica o verosimile. Non coincide con un semplice esercizio scolastico, finalizzato prevalentemente alla riproduzione di contenuti, ma richiede di analizzare un problema, assumere decisioni, applicare quanto appreso e realizzare una prestazione dotata di uno scopo riconoscibile.
Nella formulazione del compito autentico occorre precisare:
che cosa devono fare gli alunni;
in quale situazione devono operare;
quale problema devono affrontare;
a chi è destinato il loro lavoro;
quali conoscenze e abilità dovranno mobilitare;
attraverso quali criteri verrà valutata la prestazione.
Il compito autentico deve essere strettamente collegato alla situazione-problema e alla domanda generativa. Se, per esempio, l’UDA nasce dall’esigenza di ridurre gli sprechi energetici della scuola, il compito non può limitarsi alla compilazione di una scheda sui consumi. Gli studenti potrebbero essere incaricati di analizzare dati reali o simulati, individuare le principali criticità e presentare alla comunità scolastica un piano realistico di miglioramento.
Dal compito autentico può derivare un prodotto finale, cioè un esito concreto e osservabile del percorso: una presentazione, un dossier, un video, un regolamento, un podcast, una relazione, una campagna informativa, un modello, un grafico o un elaborato digitale. Il prodotto, tuttavia, non coincide con il compito autentico. Il compito indica la prestazione significativa richiesta agli alunni; il prodotto rappresenta l’eventuale risultato materiale attraverso il quale quella prestazione viene documentata e comunicata.
Non tutte le UDA devono necessariamente concludersi con un manufatto. In alcuni casi il compito autentico può consistere soprattutto in una prestazione orale, pratica, laboratoriale o argomentativa, come sostenere una tesi, risolvere un caso, condurre un esperimento, partecipare a una simulazione o presentare una proposta motivata.
Il rapporto tra i diversi elementi deve risultare chiaramente riconoscibile:
situazione-problema: nella scuola si rilevano comportamenti che producono sprechi energetici;
domanda generativa: quali dati e quali interventi possono aiutarci a ridurre i consumi?;
compito autentico: analizzare i consumi e proporre soluzioni realistiche;
prodotto finale: elaborare e presentare un piano di miglioramento energetico.
In questo modo, il prodotto finale non assume una funzione decorativa, ma diventa la conclusione coerente di un percorso nel quale gli alunni dimostrano concretamente ciò che hanno appreso.
Setting di apprendimento: materiali, strumenti e spazi
Il setting di apprendimento comprende gli strumenti, i materiali e gli ambienti nei quali si svolgono le attività dell’UDA. Questa sezione non deve presentare un semplice elenco di risorse, ma spiegare in che modo esse sostengano gli obiettivi, le metodologie e il compito autentico previsto.
Tra gli strumenti possono essere indicati LIM, computer, tablet, libri cartacei o digitali, video, mappe concettuali, articoli, fonti online, software di videoscrittura o presentazione e piattaforme come Google Classroom o Google Moduli. Ogni strumento deve avere una funzione precisa: per esempio, la LIM può essere utilizzata per introdurre la situazione-problema, il foglio di calcolo per organizzare dati e grafici, una piattaforma digitale per condividere materiali e raccogliere gli elaborati.
È opportuno chiarire anche quali strumenti favoriscano l’inclusione. Per gli alunni con DSA possono essere previsti sintesi vocale, testi ad alta leggibilità, mappe, formulari e correttore ortografico; per gli alunni NAI, glossari, traduttori, immagini, frasi-guida e video sottotitolati. Tali strumenti devono essere collegati ai bisogni effettivi degli alunni e alle specifiche fasi dell’UDA.
Infine, occorre indicare gli spazi utilizzati: aula ordinaria, laboratorio informatico, biblioteca, palestra, laboratorio scientifico o ambienti esterni. Va descritta anche l’organizzazione dell’aula, precisando, per esempio, se i banchi saranno disposti a isole per il lavoro cooperativo, in semicerchio per la discussione o in postazioni individuali per attività che richiedono maggiore concentrazione.
Il setting risulta efficace quando strumenti, materiali e spazi sono coerenti con le attività previste e rendono possibile una partecipazione attiva, accessibile e inclusiva.
Competenze e obiettivi di apprendimento
In questa sezione dell’UDA devi indicare quali competenze gli alunni saranno chiamati a sviluppare e attraverso quali obiettivi di apprendimento tali competenze verranno esercitate e osservate.
Le competenze descrivono la capacità dell’alunno di utilizzare conoscenze, abilità e atteggiamenti per affrontare una situazione significativa. Gli obiettivi di apprendimento traducono questa direzione formativa in risultati più circoscritti, concreti e verificabili. Devono quindi essere formulati con verbi operativi, come individuare, descrivere, confrontare, classificare, rappresentare, produrre, argomentare, interpretare o risolvere.
Per esempio, in un’UDA sui cambiamenti stagionali:
competenza: osservare e interpretare fenomeni naturali utilizzando dati e rappresentazioni;
obiettivi: rilevare la temperatura, registrare i dati in una tabella, costruire un grafico e descrivere i cambiamenti osservati.
In un’UDA sull’affidabilità delle informazioni:
competenza: analizzare criticamente le informazioni e utilizzare le fonti in modo responsabile;
obiettivi: distinguere fatti e opinioni, individuare autore e data, confrontare due fonti e motivare il giudizio sull’attendibilità di una notizia.
La scelta deve essere coerente con le attività e con il compito autentico. Se gli studenti devono elaborare un piano per ridurre i consumi energetici della scuola, non è sufficiente indicare genericamente la competenza scientifica. Occorrerà prevedere obiettivi come raccogliere dati sui consumi, organizzarli in tabelle, interpretarli mediante grafici e formulare proposte fondate sulle evidenze raccolte.
Nel primo ciclo, competenze e obiettivi devono essere ricavati dai documenti curricolari nazionali vigenti per la classe interessata. Dall’anno scolastico 2026/2027 le nuove Indicazioni nazionali adottate con il D.M. 221/2025 si applicano progressivamente a partire dalle classi prime, mentre per le classi già avviate continua a operare il regime transitorio riferito al D.M. 254/2012. Nel secondo ciclo occorre fare riferimento alle Indicazioni nazionali per i licei e alle Linee guida relative agli istituti tecnici e professionali.
Possono essere richiamate anche le competenze chiave europee, ma soltanto quando risultano effettivamente sviluppate dal percorso. Allo stesso modo, se l’UDA comprende l’Educazione civica, competenze e obiettivi devono essere raccordati alle Linee guida adottate con il D.M. 183/2024, in vigore dall’anno scolastico 2024/2025.
Evita elenchi troppo estesi: è preferibile selezionare poche competenze e pochi obiettivi, purché siano chiaramente collegati alla situazione-problema, alle attività, al compito autentico e alla valutazione.
Articolazione delle fasi
L’articolazione delle fasi rappresenta il nucleo operativo dell’UDA, perché mostra in quale modo il percorso si sviluppa nel tempo e conduce gli alunni dalla situazione-problema alla realizzazione del compito autentico.
Non è sufficiente elencare una serie di attività. Ogni fase deve avere una funzione precisa, preparare quella successiva e contribuire al raggiungimento degli obiettivi di apprendimento. Per ciascuna fase è quindi opportuno indicare:
la durata;
le attività previste;
il ruolo del docente;
il ruolo degli alunni;
gli strumenti utilizzati.
Una possibile scansione comprende:
attivazione, per presentare la situazione-problema, far emergere preconoscenze, dubbi e rappresentazioni iniziali;
esplorazione e inquadramento, per introdurre i contenuti attraverso testi, fonti, immagini, video, osservazioni, esperimenti o spiegazioni guidate;
sviluppo e approfondimento, per applicare le conoscenze mediante esercizi, analisi, confronti, raccolta di dati o attività laboratoriali;
realizzazione del compito autentico, durante la quale gli alunni utilizzano conoscenze e abilità per affrontare il problema iniziale e realizzare la prestazione richiesta;
restituzione, valutazione e metacognizione, per presentare il lavoro, ricevere feedback e riflettere sui risultati e sulle strategie utilizzate.
Metodologie e strategie utilizzate
In questa sezione dell’UDA occorre indicare le metodologie e le strategie effettivamente adottate nelle diverse fasi del percorso. Non è sufficiente elencare formule come cooperative learning, problem solving o didattica laboratoriale: bisogna chiarire in quale attività vengono utilizzate, con quale funzione e per raggiungere quali obiettivi.
Le metodologie definiscono l’impostazione generale del lavoro. Tra le più ricorrenti possono essere previste:
la lezione dialogata, per introdurre la situazione-problema e far emergere preconoscenze e rappresentazioni iniziali;
la didattica laboratoriale, per consentire agli alunni di osservare, sperimentare, raccogliere dati o produrre elaborati;
il cooperative learning, per realizzare un compito comune attraverso gruppi eterogenei e ruoli definiti;
il problem solving, per affrontare una questione concreta e individuare possibili soluzioni;
l’analisi di casi, testi o fonti, per sviluppare comprensione, confronto e capacità critica;
il peer tutoring, per favorire il sostegno reciproco e la partecipazione degli alunni con maggiori difficoltà.
Le strategie didattiche riguardano invece le modalità operative con cui il docente sostiene l’apprendimento. Possono comprendere scaffolding, modellamento, domande guida, esempi svolti, mappe, checklist, feedback immediato, consegne segmentate e progressiva riduzione degli aiuti.
Per esempio, in un’UDA sul fact-checking, il docente può utilizzare l’analisi guidata di testi per distinguere fatti e opinioni, il cooperative learning durante la verifica delle fonti e una checklist come strategia di scaffolding per guidare gli studenti nel controllo di autore, data, prove e attendibilità.
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Inclusione: personalizzazione e individualizzazione per gli alunni con BES
L’inclusione deve essere progettata all’interno dell’UDA fin dall’inizio e non aggiunta in modo generico al termine del lavoro. Per ogni alunno con BES occorre individuare il bisogno educativo rilevante, l’ostacolo che potrebbe incontrare nelle attività e gli adattamenti necessari per consentirgli di partecipare al percorso.
Gli interventi possono riguardare:
materiali semplificati o ad alta leggibilità;
mappe, glossari, formulari e parole chiave;
sintesi vocale, correttore ortografico e strumenti digitali;
consegne brevi e articolate in passaggi;
tempi più distesi e pause;
ruoli definiti nei lavori di gruppo;
possibilità di rispondere in forma orale, scritta, grafica o digitale;
riduzione del carico esecutivo senza ridurre il valore formativo del compito.
Per un alunno con DSA, per esempio, la lettura di una fonte può essere sostenuta attraverso sintesi vocale, testo ad alta leggibilità ed evidenziazione delle informazioni principali. Per un alunno NAI possono essere previsti glossario, traduttore, immagini e frasi-guida. Per un alunno con ADHD possono risultare utili consegne segmentate, timer, checklist e compiti brevi. Per un alunno con disturbo dello spettro autistico possono essere predisposte agenda visiva per anticipazione delle attività, routine prevedibili e micro step espliciti.
Gli adattamenti devono essere collegati alle singole fasi dell’UDA: non basta indicare uno strumento, ma occorre spiegare quando viene utilizzato e quale ostacolo consente di superare.
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Valutazione e autovalutazione
La valutazione deve accompagnare l’intero sviluppo dell’UDA e risultare coerente con competenze, obiettivi, attività e compito autentico. Non deve quindi limitarsi al prodotto finale, ma osservare anche il processo attraverso cui gli alunni apprendono, collaborano, rielaborano e applicano quanto acquisito.
È opportuno distinguere tre momenti:
valutazione iniziale o diagnostica, per rilevare preconoscenze, abilità già possedute e possibili difficoltà;
valutazione formativa in itinere, per controllare comprensione, partecipazione, progressi, autonomia e qualità delle produzioni intermedie;
valutazione finale o sommativa, riferita al compito autentico, all’eventuale prodotto finale e alla capacità di utilizzare in modo integrato gli apprendimenti.
Gli strumenti possono comprendere griglie di osservazione, rubriche di processo e rubriche di prodotto. Gli indicatori devono essere ricavati dalle attività effettivamente svolte. Se il compito consiste nell’analizzare una notizia, per esempio, potranno essere valutati l’individuazione della fonte, il confronto tra informazioni, l’uso delle prove e la motivazione dell’esito. Se il prodotto finale è una presentazione orale, saranno pertinenti chiarezza, organizzazione del discorso, uso del lessico specifico e capacità di rispondere alla domanda generativa.
Anche la valutazione deve essere personalizzata. Per un alunno con DSA non devono essere penalizzanti errori formali che non compromettono la comprensione; per un alunno NAI occorre distinguere la conoscenza dei contenuti dalla correttezza linguistica; per un alunno con disabilità la valutazione deve essere coerente con gli obiettivi indicati nel PEI.
L’autovalutazione consente infine agli alunni di riflettere su ciò che hanno appreso, sulle difficoltà incontrate, sulle strategie utilizzate e sul contributo dato al lavoro comune. Può essere proposta attraverso domande come:
Che cosa ho imparato?
Quale attività mi ha aiutato maggiormente?
Quale difficoltà ho incontrato?
In che modo ho contribuito al gruppo?
Che cosa potrei migliorare?
L’autovalutazione non ha funzione classificatoria, ma favorisce consapevolezza, responsabilità e capacità metacognitiva.
Sto progettando. Si registri alla newsletter che le arriva la notifica non appena sono pronte
Scaglione Rita
Buon pomeriggio, concorro per il concorso straordinario IRC scuola secondaria di secondo grado. È possibile avere un UDA per questo grado di scuola grazie.
Sto progettando diversi esempi. Si iscriva alla newsletter, così le arriva la notifica non appena le UDA sono pronte
LINA PIZZOLLA
Buon pomeriggio, concorro per il concorso straordinario IRC scuola secondaria di secondo grado. È possibile avere un UDA per questo grado di scuola grazie.
Grazie per la chiara spiegazione.
Potrei ricevere anch’io un un’esempio di uda IRC per infanzia e una per la primaria per favore?
LINA PIZZOLLA
Buon pomeriggio, concorro per il concorso straordinario IRC scuola secondaria di secondo grado. È possibile avere un UDA per questo grado di scuola grazie.
Grazie bellissima presentazione. Ho già progettato la mia UDA per il concorso straordinario IRC. Potrebbe inviarmene una progettata da Lei per un confronto ed eventuali modifiche? Grazie.
28 risposte a “Ecco un’UDA che convince la commissione d’esame!”
Concorro per il concorso straordinario di Religione. Grazie. Potete gentilmente inviarmi un’ UDA per la scuola primaria?
Fine mese la pubblicherò. Vi arriverà avviso tramite newsletter
Per fare concorso
Grazie Prof., mi ha chiarito le idee. Ha fatto una sintesi chiara e sintetica di come va realizzata un Uda.
Felice di esservi d’aiuto
Per me questa presentazione è utile e chiara, grazie
La ringrazio
Concorro per concorso straordinario irc scuola primaria. Sarebbe possibile inviarmi un’UDA per questa classe di concorso? Grazie
Grazie per l’opportunità. Mi sono iscritto ed attendo la mail con l’uda.
Inviata giorni fa. Le è arrivata?
Grazie prof, lo schema è molto chiaro.
Però io non ho ricevuto il pdf. Potrebbe cortesemente inviarmelo?
Grazie
Buongiorno Antonella. Inviato ieri sera.
Schema molto ben fatto
Si potrebbe avere qualche esempio di uda per A022
Grazie
Sto progettando. Si registri alla newsletter che le arriva la notifica non appena sono pronte
Buon pomeriggio, concorro per il concorso straordinario IRC scuola secondaria di secondo grado. È possibile avere un UDA per questo grado di scuola grazie.
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Grazie prof…una spiegazione chiara e lineare. Potrei ricevere degli esempi di Uda per concorso straordinario IRC?
per quale grado?
Ho compilato il modulo di richiesta dell’ UDA ma non ho ricevuto nulla. È possibile averla? La ringrazio di cuore.
Appena inviata UDA. Mi faccia sapere per conferma
Grazie mille bel lavoro
Grazie. A disposizione
Grazie per la chiara spiegazione.
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